La investigación-acción crítica: una alternativa pedagógica


Si partimos del supuesto que en toda sociedad el sistema escolar obedece a una política de Estado, fuertemente determinada por las relaciones de poder existentes dentro de esa sociedad, y que la escuela reproduce y legitima el modelo económico y social hegemónico (P. Bourdieu, La reproducción) , en este contexto el papel que juegan las ciencias sociales como disciplina promotora de cambios queda fuertemente cuestionada, pese al considerable aumento de estudios que denuncian las contradicciones y fisuras, producto del accionar globalizador del modelo neoliberal. Una explicación de esto lo encontramos, primero en la herencia de los modelos positivistas y funcionalistas del siglo XIX, que buscando la ansiada objetividad postulan que tanto los hechos de la naturaleza como los hechos sociales deben ser estudiados de la misma manera (monismo metodológico), y segundo en la presencia del tradicional método de investigación sociológica, que pretende estudiar diferentes aspectos de la realidad social condicionada bajo el clásico binomio sujeto-objeto de la investigación.
Los efectos que en el mundo educativo significa adoptar esta corriente inspirada en estas características, y los resultados pedagógicos que se obtienen a partir de esta opción, han sido cuestionados desde el campo de la educación por ciertos modelos de trabajo y de investigación, que se dejan caer como misiles a esta tradicional y clásica forma de indagar la realidad social. Es en esta línea que no todos los científicos o investigadores comparten la lógica de una ciencia neutral, ajena a los valores y sin posiciones políticas.
Un autor que ha contribuido a tener una mirada distinta del fenómeno educativo es Lorence Stenhouse, profesor inglés que en los años sesenta promueve una lectura crítica del modelo educativo mecanicista, reivindicando el rol del profesor como un tipo que piensa la educación, y demandando la función de la escuela no sólo como un espacio para producir conocimiento, sino también para difundirlo, haciendo de la educación una actividad profundamente práctica y , del currículum, algo no predeterminado por elementos técnicos, sino un proceso que debe ser probado en el transcurso del tiempo y construido junto a los demás actores sociales partícipes del proceso educativo, lo que hace que la educación sea una actividad de investigación, y el profesor un investigador desde su propia praxis educativa (L. Stenhouse: Investigación y desarrollo del currículum) .
Otra línea alternativa -que no desconoce los aportes de Stenhouse, pero que agrega una mirada más crítica al cuestionar los fundamentos políticos, sociológicos e ideológicos en el que está inserta la escuela- es la pedagogía crítica, que instala la lógica de cuestionar los fundamentos del sistema escolar y el currículum, y la relación que establecen con el Estado y la ideología dominante, que da cuenta de la escuela como un campo de reproducción de las estructuras y las clases sociales. Es en esta corriente de pensamiento que surge la Investigación-Acción “crítica” , practicada por un mundo de cientistas que asumen (apoyado en los planteamiento de Carlos Marx) que la tarea no es sólo interpretar al mundo sino transformarlo, que no es necesario sólo explicar el proceso educativo, sino usar el proceso educativo como herramienta de transformación y emancipación social, cultural, ideológica y de pensamiento, lo que en palabras de P. Freire sería “la pedagogía cómo práctica de libertad”.
Que este enfoque investigativo ponga el énfasis en la acción, significa que la praxis es el resultado de una reflexión, es decir, que mientras mayor sea el poder de reflexión sobre la realidad que se nos presenta, mayor poder transformador se tendrá de esa realidad. Pero este enfoque no es sólo acción, también debe ser participativo, al involucrar activamente la comunidad sobre la que se actúa, lo que significa que la investigación no es sólo realizada por cientistas sociales, rompiendo de esta manera las conceptualizaciones disciplinares de la clásica investigación realizada por “expertos” al servicio de intereses academicistas. Esta investigación-acción, y participativa a la vez, se realiza desde dentro y desde abajo, es decir “desde dentro de la comunidad estudiada y desde abajo, pues lleva a la participación incluso de quienes no han podido estudiar, de esta forma los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La participación acá no es una posibilidad que se da a la comunidad en general, sino hacer realidad el derecho a todos a ser sujetos de la historia, o sea sujetos de los procesos específicos que cada grupo va llevando adelante” (Reveco O., Cid Soledad, Díaz P., De la Riva R. s-f) .
En América latina la investigación acción crítica tiene sus orígenes en los años setenta, en el contexto de la teoría de la dependencia, que postula que no existe desarrollo económico, social, ni cultural, mientras este despegue dependa de las políticas y voluntades del mundo desarrollado. Esta reorientación de las ciencias sociales la encontramos principalmente en dos exponentes: Paulo Freire, con su propuesta de investigación dialógica, y el colombiano Fals Borda, que postula la investigación-acción crítica como la praxis (entendida como la acción que conduce al cambio estructural) frente los problemas derivados de la dependencia, la acción de la política imperialista y la explotación oligárquica.
De lo expuesto, podemos reflexionar y preguntarnos ¿Cómo “la investigación acción” es leída en la realidad educativa…? Hoy sabemos de los graves problemas que enfrenta la educación en nuestro país, y que apelar a obtener buenos resultados en esta materia significa solucionar problemas no sólo relativos al ámbito educativo, sino identificar y darse cuenta primero de su naturaleza política, y de cómo han sido modificadas diversas estructuras y conductas sociales. En esta materia podemos notar cómo las relaciones que las instituciones educativas establecen con el entorno han cambiado, y que cada vez más la escuela se ve alejada del resto de la vida social, donde los medios de comunicación ocupan un lugar preponderante en los procesos de socialización de los alumnos, y en materia curricular podemos ver la existencia de diseños mecanicistas, preestablecidos e impuesto a los profesores en su quehacer en el aula, controlando su trabajo al decidir qué aprendizaje deben trabajar, e incluso decidiendo los indicadores que medirán esos aprendizajes (ejemplo el PAC, programa de apoyo compartido).
Si bien nos encontramos en el punto más alto de la tecnificación del currículum, sumado a la reproducción que la escuela hace del modelo socioeconómico, debemos notar que no necesariamente la reproducción es absoluta, pues se generan espacios de resistencia y contradicciones en el propio sistema, que le permiten al profesor, que no está de acuerdo con ese modelo técnico basado en el cumplimiento por objetivos, actuar.
En el caso de nuestras escuelas, mediatizadas por la lógica de aumentar los rendimientos escolares del Simce, es necesario en ellas problematizar, junto a los demás actores participes del proceso educativo, en ¿cómo intervenir esta realidad? Un camino es ser funcional al modelo técnico hegemónico, traducido en la sacralización de las clases de lenguaje y matemáticas, al reducir horas a todo el resto de los subsectores de aprendizaje, pues en definitiva lenguaje y matemáticas son los dos subsectores que inciden directamente en las pruebas estandarizadas, a las cuales el modelo y diversos actores educativos rinden tanto culto. Otra opción que nos acercaría más a una mirada crítica emancipadora, es que la escuela centre su accionar en potenciar el desarrollo socio cultural de los alumnos, sus capacidades intelectuales críticas, elevar el nivel de desarrollo sociocultural global de los estudiantes, de manera que esto repercuta en los procesos de enseñanza aprendizaje, y aventurarse a que una mejor comprensión lectora es una mejor comprensión del mundo, de tal manera que desde ahí, cuando los alumnos se enfrenten a mediciones estandarizadas, tengan un capital cultural intelectual más amplio, que les permita a largo plazo enfrentar de mejor manera las pruebas estandarizadas. Si consultamos a Stenhouse, este autor plantea que, en el enfoque práctico, los contenidos son problematizados en el aula y no entregados como mandatos incuestionables, o como dice Paulo Freire en su obra La educación bancaria, “como banco donde realizo depósitos”. En el enfoque crítico y práctico, el profesor problematiza los contenidos y debate los enfoques que existen, evitando de esta manera entregar en el aula una única información, como si fuese un mandamiento a seguir en forma disciplinar y sesgada.

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